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Qu’est-ce qui actuellement pose le plus problème aux professeurs de sciences de la vie et de la terre sur ce thème ? Qu’est-ce qui menace cette délimitation du champ scientifique ? Le créationnisme, c’est-à-dire précisément un discours qui repose sur une double imposture.

D’une part, première imposture, le créationnisme veut se faire passer pour religieux alors qu’il repose sur la confusion que nous venons d’expliquer : ignorant la dimension allégorique des textes religieux, il veut s’en tenir à leur lecture littérale, et à partir de là il institue une fausse concurrence entre discours religieux et discours scientifique sur le « quand et comment » de l’origine de l’univers, de la vie et de l’homme.

Du même coup donc, seconde imposture, le créationnisme veut se faire passer pour un discours scientifique. Car au mépris de la nature allégorique du texte religieux, il veut le prendre au sens littéral pour mieux le travestir en discours scientifique. Il soutient ainsi que les textes religieux concernant la création du monde et de l’homme sont à prendre comme des documents historiques – c’est du côté chrétien qu’on trouve le plus fréquemment cette stratégie de travestissement, notamment à travers la thèse d’une soi-disant « historicité de la Genèse » développée par les théologiens de la nébuleuse du mouvement évangélique. La stratégie du créationnisme est ainsi mimétique : il s’agit de déguiser en théorie scientifique des textes qui n’ont pas du tout cette vocation, et ainsi de brouiller complètement la frontière entre religion et science. On entendra ainsi couramment des propos créationnistes soutenir que la Bible, par exemple, est « une science de l’évolution pour les croyants » que l’on peut mettre sur le même plan que le darwinisme, qui serait lui simplement « une théorie de l’évolution pour les athées ». Continuellement, l’entreprise des lobbies créationnistes vise ainsi à faire entrer subrepticement dans le domaine des sciences des thèses qui n’y ont pas leur place parce qu’elles ne relèvent pas de ce qui peut être su objectivement, mais de ce qui peut seulement être cru. Le danger du créationnisme réside dans cette tentative d’invasion du champ scientifique par la religion. [...]

La même prétention à « dire la science à la place de la science » s’observe à propos de la théorie du « dessein intelligent » (intelligent design) promue par certains mouvements religieux : l’idée est que l’univers aurait été programmé par une intelligence supérieure pour faire apparaître la vie, puis l’existence consciente et réfléchie de l’homme. Il n’y aurait donc pas de hasard dans l’apparition de la vie, ni dans l’évolution des espèces, mais la réalisation d’un plan. On retrouve l’hypothèse finaliste (les causes finales) : l’univers aurait une « fin », c’est-à-dire un « but », une « direction » inscrite dans son processus. Le problème, là encore, est qu’une telle hypothèse veuille se faire reconnaître comme scientifique : alors même qu’elle est indémontrable, ses partisans voudraient lui voir attribuer le statut d’un savoir. Une croyance veut se faire passer pour une connaissance. Or il faut expliquer aux élèves deux choses : d’une part, que ce qui ne peut pas être démontré ne peut pas prétendre appartenir au domaine du savoir, et ne peut donc pas intervenir en cours de science ; d’autre part, que de telles croyances n’ont rien à gagner à vouloir se donner pour scientifiques. En effet, l’erreur conjointe du créationnisme et du dessein intelligent est de vouloir intervenir dans un domaine où ils sont impuissants, parce que dans ce domaine, seul ce qui est expérimentable et démontrable fait autorité. Ce sont des croyances qui en réalité ont intérêt à ne pas chercher la  oncurrence avec la science, mais à rester sur leur terrain qui est celui des idées indémontrables dont on ne peut déterminer si elles sont des intuitions ou des illusions. Lorsque des élèves se réfèrent donc au créationnisme ou au dessein intelligent, il s’agit de leur montrer que de telles visions ne peuvent pas contredire le discours scientifique, parce qu’elles ne peuvent être fondées sur aucune vérification ni démonstration. Il s’agit également de leur montrer que le plus fécond est de laisser de telles idées à leur statut hors science : elles peuvent stimuler la réflexion comme le font tout un ensemble de fictions utiles, qui donnent à penser sans qu’il soit nécessaire de se demander si elles correspondent ou non à quelque chose de réel.


La question de l’évolution

Les conceptions évolutives sont profondément enracinées dans la vision que les sciences de la vie et de la terre proposent de l’organisation du monde vivant. Cette vision paraît s’opposer frontalement à une lecture du monde créationniste qui interprète la nature actuelle comme le résultat de l’application directe d’une volonté divine : la lecture scientifique du monde s’oppose à sa lecture religieuse. C’est une confrontation entre des interprétations opposées, particulièrement forte lorsqu’il s’agit d’envisager la place de l’Homme lui-même. D’autres situations d’affrontement de ce type existent ou ont existé : la conception copernicienne héliocentrique du système planétaire s’opposait à une philosophie anthropocentrique en accord avec la place attribuée à l’Homme dans la nature par les textes sacrés. Ces situations d’affrontement conduisent de la part de certains élèves à deux types d’attitudes hostiles :
– le refus d’entendre exposer des théories scientifiques qui s’opposent aux convictions religieuses ;
– la revendication, au nom de la nécessaire objectivité, d’un “droit de réponse”, le professeur de sciences de la vie et de la terre étant alors sommé de laisser une partie de son temps à la disposition d’autres intervenants qui exposeraient les conceptions créationnistes.

Dans ce type de situation, la confrontation relève en réalité d’un malentendu. La conception scientifique du monde repose sur le postulat d’objectivité des faits. La science cherche a priori une explication déterministe, fondée sur des relations de causes à effets. Se fixant cet objectif, elle ne peut naturellement aboutir qu’à cela et ne saurait conduire à une explication du monde faisant intervenir une influence divine. La conception religieuse du monde vise à en proposer une lecture fondée sur l’intervention divine. Se fixant ce but, elle ne peut aboutir qu’à cela et ne saurait proposer une suite de relations de causes à effets. Ces deux visions du monde partent de postulats (de points de départ) différents et elles cheminent  parallèlement l’une à l’autre. Elles n’ont aucune chance de se rencontrer, et ne devraient avoir aucune raison de s’opposer. Fondée sur la démarche expérimentale et résultat d’une construction intellectuelle, la vision scientifique du monde est une connaissance, produit du travail de ceux qui ont “fait connaissance” avec le monde, ou qui ont produit la “connaissance du monde”. La lecture religieuse du monde est le résultat d’une révélation. Elle n’est pas soumise à critique, n’est pas falsifiable, et n’est que peu susceptible de modification. On l’accepte telle quelle, on “y croit” ou pas. Contenue dans un texte sacré fondateur, ou tirée de l’exégèse d’un texte sacré fondateur, la vision religieuse du monde est une croyance. Il y a entre les conceptions scientifique et religieuse du monde, la différence, selon l’expression d’Albert Jacquard, entre le su et le cru. Une claire distinction des natures de ces deux conceptions conduit à définir ce que doit être l’attitude du professeur de sciences de la vie et de la terre dans une école laïque.
– Les deux conceptions du monde sont à ce point distinctes qu’elles ne sont pas opposables et qu’il ne faut donc pas les opposer. Il faut convaincre les élèves de la vanité de cette opposition, et refuser d’entrer dans le débat entre elles.
– Si ces deux conceptions du monde s’excluent quant à leur mode de construction, c’est à chacun de décider si elles peuvent coexister dans un même esprit. Ce choix est de l’ordre de la liberté de conscience que, précisément, la laïcité se fixe pour but de garantir.
– Si le professeur peut attirer l’attention des élèves sur le fait que la connaissance de l’explication scientifique du monde peut coexister avec la croyance en une explication religieuse du monde, sans qu’il soit question d’établir une hiérarchie entre elles, il doit par contre être conscient de la différence de nature et l’affirmer. Rien de plus dramatique que le professeur qui, voulant calmer les esprits, dit à ses élèves qu’ils peuvent “croire” aussi bien à l’une ou l’autre des explications. Ce contre-sens est source de confusion, et fait passer le savoir scientifique pour une croyance parmi d’autres.
– Qu’il soit ou non légitime d’enseigner aux élèves la conception religieuse du monde aussi bien que la conception scientifique est une question qui pourrait être posée. Mais ce n’est pas, à l’évidence, au professeur de sciences d’y répondre. Et si l’on répondait par l’affirmative à cette question, il va de soi que ce n’est pas dans un cours de science que la conception religieuse du monde pourrait être enseignée, et que, de plus, le professeur de sciences ne saurait être compétent pour cela. Dans une école laïque, l’attitude du professeur revient donc, ans ces situations, à s’en tenir strictement à la définition de la discipline qu’il enseigne : chargé d’exposer, d’expliquer et d’argumenter la conception scientifique du monde, il se borne à remplir la tâche qu’on lui a confiée.

Extraits de l'ouvrage « Pour une pédagogie de la laïcité » destiné aux enseignants français, lu sur http://archives.hci.gouv.fr, le 5 janvier 2015.

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